La creatività infantile come paradigma cognitivo

Esiste un momento, nella biografia intellettuale di ciascun essere umano, in cui si consuma un paradosso tanto inevitabile quanto tragico: l’acquisizione del linguaggio – quella facoltà che ci distingue dalle altre specie e ci permette di costruire civiltà, trasmettere saperi, edificare cattedrali concettuali – coincide esattamente con la perdita di una forma primaria di conoscenza che potremmo definire, usando un ossimoro consapevole, “ignoranza creatrice”.

Il bambino che non sa ancora cosa sia un bastone si trova in una condizione epistemologica privilegiata: davanti a lui non c’è un oggetto nomenclato, catalogato, inscritto in una tassonomia funzionale, ma un ente puro, una presenza materiale che attende di essere investita di significato. Quel pezzo di legno caduto da un albero è simultaneamente spada, bacchetta magica, cavallo, ponte, antenna per comunicare con entità extraterrestri. È tutto questo non per una particolare fertilità immaginativa del fanciullo, ma per l’assenza di quella che Foucault avrebbe chiamato una “griglia epistemica” che preordini il reale in categorie discrete e mutuamente esclusive.

Il nome come clausura semantica

Quando insegniamo a un bambino che quell’oggetto si chiama “sedia” e che la sedia serve per sedersi, compiamo un gesto che nel contesto della trasmissione culturale appare benemerito e necessario, ma che sul piano delle possibilità cognitive rappresenta una drastica riduzione del campo del possibile. Il nome, come già intuiva Cratilo nel dialogo platonico, non è neutro: è una sentenza, un verdetto che chiude l’oggetto dentro un perimetro semantico dal quale sarà sempre più difficile evadere.

La linguistica strutturale ci ha insegnato che il segno è arbitrario: non c’è nulla, nella natura fisica di una sedia, che la obblighi a chiamarsi “sedia” e non “chair” o “Stuhl”. Ma questa arbitrarietà del significante non elimina la tirannia del significato. Una volta che la comunità linguistica ha stabilito che quel particolare assemblaggio di legno o metallo serve per poggiare il fondoschiena umano, l’oggetto viene, per così dire, ontologicamente sigillato dentro quella funzione.

Picasso e la dialettica del disimparare

“Ho impiegato tutta la vita per imparare a disegnare come un bambino”, dichiarò Picasso in un’intervista che è diventata, nel tempo, quasi un kōan zen dell’arte moderna. La frase contiene una verità che va molto oltre l’aneddotica biografica: descrive un programma epistemologico completo. Picasso non stava facendo dell’infantilismo nostalgico, non stava auspicando un impossibile ritorno alle origini. Stava invece teorizzando una forma superiore di conoscenza che passa necessariamente attraverso l’acquisizione della tecnica (imparare a disegnare come Raffaello) per poi trascenderla attraverso un processo deliberato di deautomatizzazione percettiva.

I formalisti russi, in particolare Šklovskij, avevano elaborato il concetto di “ostranenie” – lo straniamento – come principio fondamentale dell’arte. L’artista, secondo questa teoria, è colui che rende estraneo il familiare, che ci costringe a vedere l’oggetto come se fosse la prima volta. Ma quello che Picasso intuisce è che questo straniamento non può essere un semplice trucco retorico: deve essere il risultato di un percorso completo che includa l’apprendimento delle convenzioni e poi il loro superamento consapevole.

L’archeologia cognitiva dell’infanzia

I bambini non sanno, per questo sono creativi. Questa frase, che potrebbe sembrare una boutade, nasconde una verità che la psicologia cognitiva contemporanea ha iniziato a esplorare solo di recente. Quando un bambino vede un oggetto sconosciuto, il suo cervello non può fare ricorso a quella che i cognitivisti chiamano “attivazione del frame” – l’immediato riconoscimento dell’oggetto attraverso il confronto con pattern memorizzati. Il bambino deve invece impegnarsi in quello che potremmo definire un ragionamento abduttivo primario: osservare le caratteristiche fisiche dell’oggetto e inferire possibili funzioni.

Questo processo è fondamentalmente aperto. Mentre l’adulto che vede una forchetta attiva immediatamente il frame “utensile per mangiare” e chiude lì la questione, il bambino che vede per la prima volta quell’oggetto metallico con quattro punte deve esplorare: potrebbe servire per pettinarsi? Per grattarsi? Per disegnare sulla terra? Per fare rumore picchiettandola sul tavolo? Ogni ipotesi è legittima finché l’esperienza o l’istruzione esplicita non stabilisce la “vera” funzione.

Ma – ed è qui il punto cruciale – cosa ci autorizza a dire che quella è la “vera” funzione? Su cosa si fonda l’autorità che trasforma un uso convenzionale in essenza ontologica dell’oggetto?

Archie: una Macchina contro l’amniotico

Il sistema Archie si propone come un dispositivo che cerca di ricreare artificialmente le condizioni cognitive dell’infanzia dentro la mente adulta già strutturata. L’idea che le idee possano essere “prodotte in serie” suona inizialmente paradossale, quasi un’eresia contro il romanticismo dell’ispirazione. Ma se guardiamo più da vicino, scopriamo che questo approccio ha una lunga e nobile genealogia.

Già gli antichi retori greci avevano sviluppato i topoi, i “luoghi” dove andare a cercare gli argomenti. Il metodo combinatorio di Raimondo Lullo nel XIII secolo tentava esattamente questo: creare una macchina logica che producesse nuove combinazioni di concetti. Anche il pensiero laterale di De Bono, nel XX secolo, si muove nella stessa direzione: non aspettare l’illuminazione, ma creare le condizioni strutturali perché l’illuminazione possa avvenire.

Il sistema funziona attraverso tre fasi che ricalcano curiosamente il processo digestivo (e forse non è un caso): raccolta, decantazione, correlazione. Si raccolgono informazioni senza giudicarle, senza categorizzarle immediatamente. Si lasciano riposare – la “decantazione” è un termine enologico bellissimo che suggerisce come le idee, come il vino, abbiano bisogno di tempo per sedimentare le impurità e rivelare il loro sapore autentico. Infine, si osserva come queste informazioni inizino a correlarsi spontaneamente, creando connessioni che la nostra mente razionale e categorizzante non avrebbe mai previsto.

Il contenitore come luogo del possibile

Ma il vero nucleo teorico del sistema è il concetto di “contenitore”. Non si tratta di un semplice archivio, di un magazzino dove stipare dati in attesa di recuperarli. Il contenitore di Archie è piuttosto uno spazio incubatore, un ambiente controllato dove le idee possono incontrarsi senza la supervisione censoria della razionalità adulta.

Pensiamo alla differenza tra una biblioteca tradizionale e uno studio rinascimentale. La biblioteca classifica: ogni libro ha il suo posto determinato da un sistema (il Dewey, il Library of Congress). Lo studio rinascimentale invece accumula: libri aperti, manoscritti sparsi, strumenti scientifici, curiosità naturali, tutto convive in un apparente disordine che è in realtà un ordine di tipo diverso, un ordine dove le correlazioni emergono per prossimità fisica, per caso, per quella che i surrealisti avrebbero chiamato “incontro fortuito su un tavolo anatomico”.

Il contenitore di Archie aspira a essere questo: non un sistema di archiviazione ma un tavolo anatomico dove far incontrare l’ombrello e la macchina da cucire.

La regressione impossibile e necessaria

“Come possiamo regredire allo stato del bambino?” La domanda suona provocatoria e in un certo senso lo è. Perché nel linguaggio psicoanalitico, “regressione” è quasi sempre un termine negativo, indica un movimento verso forme più primitive di organizzazione psichica, una rinuncia alle conquiste della maturità. Ma qui “regressione” va intesa in senso quasi tecnico, come reset parziale e controllato di alcuni automatismi cognitivi.

Non si tratta di tornare bambini – impresa impossibile e probabilmente poco desiderabile. Si tratta piuttosto di installare dentro la mente adulta una specie di “modalità bambino” che possa essere attivata quando necessario. Come quei sistemi operativi che permettono di avviare il computer in “modalità provvisoria”, bypassando alcuni driver e processi per permettere operazioni di manutenzione.

La vera sfida creativa dell’età adulta è questa doppia competenza: padroneggiare i linguaggi, le convenzioni, le tecniche (imparare a disegnare come Raffaello) mantenendo al contempo la capacità di sospenderli temporaneamente (disegnare come un bambino). È la differenza tra l’ignoranza del bambino che non sa e l’ignoranza sapiente del saggio che sa di non sapere – e che, soprattutto, ha imparato a fingere di non sapere per vedere il mondo con occhi nuovi.

Coda: l’oggetto senza nome

Concludo con un esperimento mentale che il lettore è invitato a compiere. Guardate un oggetto qualsiasi nella stanza dove vi trovate. Un oggetto banale, quotidiano. Adesso fate una cosa molto difficile: cercate di vederlo senza attivare il suo nome. Non pensate “lampada” o “telefono” o “tazza”. Guardate semplicemente quella forma, quel volume, quella materia. Osservate come la vostra mente resista, come continui a sussurrare il nome come una litania, come sia quasi impossibile vedere l’oggetto senza la mediazione linguistica.

Se ci riuscite anche solo per pochi secondi, avrete fatto l’esperienza di quella “ignoranza creatrice” di cui parliamo. Avrete aperto, momentaneamente, un varco verso quel mondo di oggetti senza ruolo dove tutto aspetta di essere reinventato.

È lì, in quel varco, che nascono le idee nuove. È lì che abbiamo smesso di andare quando abbiamo imparato a parlare.